Les schémas

1. « L’intelligence est une adaptation » (Piaget, 1936): équilibrations entre assimilation et accommodation
   
   

2. « Expansive Learning » (Engeström, 2001): l‘apprentissage dans une communauté de travail

Définition des principaux concepts

On peut présenter au moins quatre grandes visions théoriques de l’apprentissage :

• apprendre c’est transmettre des savoirs, en renforçant des comportements (le béhaviorisme);
• apprendre c’est traiter de l’information, par les mécanismes mentaux internes constitutifs de la pensée et de l’action (le cognitivisme).
• apprendre c’est construire des images de la réalité dans des situations d’action (le constructivisme);
• apprendre c’est échanger du sens, dans des rapports sociaux (le socio-constructivisme).

Les liens entre l’apprentissage et l’enseignement sont bien représentés sur cette carte conceptuelle. Ces quatre approches ont des conséquences bien différentes (voir Cooper 1993), aussi bien pour la conception de systèmes de e-formation (voir Fallery 2004) que pour les communautés de pratiques dans les organisations (voir Ben Saad et Diani 2005). On peut voir une belle carte cognitive de l’ensemble des théories de l’apprentissage réalisée par R. Millwood. Voir aussi une liste très détaillée sur les théories de l’apprentissage sur le site Learning theories et les contributions sur le Wiki EduTech de l’université de Genève.

1. Apprendre c’est transmettre

Burrhus SKINNER (1984) est présenté comme le représentant du béhaviorisme (behavior, le comportement) : dans la théorie du conditionnement, il décrit un sujet actif, qui apprend en recevant des renforcements et en observant les conséquences de ses actes. « Il est possible d’enseigner le saut en hauteur en relevant simplement la barre d’un millimètre après chaque saut réussi“ (in A Matter of Consequencies, voir Smith 1994, en français), un processus de stimuli/réponses trop souvent interprété comme une règle qui voudrait qu’on puisse obtenir de meilleurs résultats en constatant les mêmes erreurs répétées (la fameuse dictée). Voir les Théories de la motivation.

On fait ici le postulat que le sens est défini avant la transmission : les formateurs sont des émetteurs qui fournissent et facilitent, les apprenants sont des récepteurs qui reçoivent, décodent et enregistrent (la métaphore du « container »). On peut parler d’un apprentissage par essais-erreurs sur les conséquences de la réponse fournie: Quizz, tests, exercices « à trous », simulateurs… (voir aussi la page sur Le feedback dans la communication). On peut trouver des publications de B. Skinner sur le site de la B.F. Skinner Fondation.

2. Apprendre c’est traiter de l’information

Le cognitivisme s’est développé au même moment que l’informatique, avec l’idée qu’un comportement intelligent peut se représenter sur la base d’un langage formel permettant la manipulation de symboles (c’est la proposition de A. Newell et H. Simon dès 1972, voir la page Rationalité limitée et décision). Voir par exemple R. GAGNÉ (1968) sur les hiérarchies d’apprentissage avec cette belle carte cognitive et voir N. CHOMSKY (1984, en français) sur les grammaires universelles : une vision structuraliste, pour laquelle le langage est inné et précède la pensée.

Si cette vision s’est surtout appuyée au départ sur les modèles de comportements de la psychologie cognitive (voir par exemple les pages Dissonance cognitive ou Action raisonnée), elle cherche aujourd’hui à se légitimer par les apports des neurosciences (voir Neurosciences et décision) ou certains apports de l’Intelligence Artificielle dite « symbolique » (voir Intelligence Artificielle et décision).

Voir alors les débats et même les fortes controverses:

• le débat scientifique sur le cerveau « scientifique ou social » (voir Gaussel et Reverdy 2013: 41 pages, avec une belle bibliographie);
• les nouveaux rapports encore à construire entre neurosciences et psychologie cognitive (Tiberghien 1999) et l’avancée de la recherche en neurosciences éducationnelles (Campbell et Pagé 2012);
• les travaux soutenant une vision du développement du cerveau (vision empreinte d’une bonne part de déterminisme biologique: voir cet entretien avec S. Dehaene 2008 sur « les neurones de lecture » et son cours sur le fonctionnement statistique du cerveau 2012) et à l’opposé une analyse critique de cette « neuropédagogie » (M. Blay et C. Laval 2019) ou la révolte de L-L Salvador (AgoraVox 2018);
• dans le cadre de l’Intelligence artificielle, voir une introduction au fonctionnement de la pensée et du cerveau  sur le site Interstices et les contributions de D. Galigo (Blog, Biblothèque de Sciences Po, 2018) sur l’apprentissage, entre neurosciences et intelligence artificielle;
• et voir les travaux de d’Antonio Damasio sur les liens entre raison et processus émotionnels (à voir à la page Neurosciences et décision).

3. Apprendre c’est construire

Jean PIAGET (1936, 1975) est un des grands théoriciens du constructivisme (voir Le Moigne 1994) : la connaissance ne procède pas d’une perception mais d’une action; l’acte de connaître un « objet » est inséparable de l’acte de « se » connaître qu’exerce le sujet connaissant; en « organisant le monde » (c’est à dire les connaissances) l’intelligence (c’est à dire le mode d’élaboration de la connaissance) s’organise elle-même.

En psychopédagogie, J. Piaget étudie les phases du développement cognitif de l’enfant, développement qui a toujours lieu dans l’interaction entre l’individu et son milieu, entre l’inné et l’acquis (voir Piaget 1936).  Des « schèmes », images de la réalité, sont fabriqués par l’individu en manipulant et agrégeant des concepts par analogie : schémas, paradigmes, perspectives, croyances…

Dans l’apprentissage il faut donc se placer dans des situations actives d’essais-erreurs pour rencontrer et résoudre des conflits entre différents schèmes qui se construisent, et ceci se fait dans une double adaptation :

• par une assimilation directe des objets aux structures existantes: l’individu trie et sélectionne ce qui est conforme à ses schèmes actuels (il décode avec ses connaissances initiales);
• et par une accommodation nouvelle des structures aux objets: les nouvelles connaissances élargissent les structures existantes en créant un nouveau schème d’assimilation, voir le schéma 1 en  tête de cette page.

Des équilibrations (assimilation-accommodation, intégration-différentiation, production-conservation)  de ces processus (voir Piaget 1975) mènent à des progrès cognitifs, à des stades supérieurs de structuration (dans une approche structurelle des rapports entre la structure cognitive de l’individu et les structures extérieures). Voir et écouter J. Piaget, développant ces facteurs d’équilibration en 1971:

On peut trouver de nombreuses publications de J. Piaget sur le site de la Fondation Jean Piaget et de nombreuses vidéos de ses cours sur cette liste Youtube.

4. Apprendre c’est échanger

Lev VYGOTSKY (1978 trad., 1997 trad. téléchargeable en anglais) présente une vision socio-constructiviste de la connaissance-en-action, en faisant intervenir les « médiations » (P. Lestage, 2009, parle de construction sociale de l’intelligence). Le développement mental doit être pensé non pas seulement dans une relation Sujet/Objet mais comme étant de nature sociale Sujet/Alter/Objet, en associant donc appropriation et communication (voir Ivic 1994, voir Rochex 1997, voir Brassac 2003) :

• d’une part l’appropriation de connaissances est directement issue des rapports sociaux, médiatisés par le langage et la culture : « on ne connaît que ce que l’on peut dire », et donc ce qui est socialement racontable (voir le lien avec les Théories de la narration et la Théorie du SenseMaking);
• d’autre part il existe une zone proximale de développement, « une personne ne peut imiter que ce qui est dans son niveau de développement », (1978, p. 88);
• les possibilités d’apprentissage représentent donc le potentiel qu’un individu peut compléter par étapes, dans une suite de conflits socio-cognitifs (Buchs et al. 2008) et une compréhension mutuelle des actions de l’autre (le tiers, le médiateur, les partenaires… par assistance ou orientation).
• L. Vygotsky est un auteur souvent cité dans les études qui font appel aux Théories sociales de la communication qui placent la relation dans un contexte.

Pour C. Freinet (1964) il s’agit alors de mettre en avant des techniques « d’apprentissage naturel » (correspondance, journal scolaire, expérimentations, enquêtes, décisions dans une coopérative scolaire… ) pour favoriser le tâtonnement expérimental dans des situations de véritable travail social dans l’école, voir le site de  l’ICEM et notamment ce document sur l’imprimerie à l’école dans le film L’école buissonnière de 1932:

Pour Y. Engeström (2001) l’apprentissage relève alors de l’«Expansive Learning», qui étend l’usage et le but d’un objet (en contribuant ainsi à une invention collective dans un système d’activité, voir le schéma 2 ci-dessus en tête de la page). Le marteau d’un menuisier n’est pas le même « objet » que le marteau d’un carrossier, le téléphone portable d’un adolescent n’est pas le même « objet » que celui de ses parents.  La relation entre un Sujet (qui peut-être un collectif) et un Objet (interprété à travers l’action collective finalisée) se fait à travers deux processus :

• d’une part mobiliser des outils (accompagnés des signes, schèmes, règles ou modèles) pour agir sur l’objet,
• mais d’autre part inscrire cet objet dans une communauté de travail (avec ses règles et sa division du travail), voir les théories de l’Apprentissage organisationnel. La connaissance n’est pas ici un stock mais un flux : au-delà des individus, c’est la communauté elle-même qui apprend (voir Bereiter 1997 et voir la théorie de I. Nonaka sur la Conversion des connaissances).

Y. Engeström est un auteur souvent cité en Éducation physique et sportive, mais aussi dans  les approches de la Sociomatérialité, pour prendre en compte les « affordances » d’une technologie liées aux potentialités et à l’engagement. Voir aussi le lien avec Les théories de la motivation.

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Voir les autres théories utilisées dans la Gestion des connaissances

Voir la carte générale des théories en management